Lucas Vital

Tum tum tum tum hoje oi oi oi bom dia cantina bonde do vamos bater um tube YouTube Premium sabe né essa nova cidade para mim vai pagar se vai ter uma notícia ruim para mim expressão aumentam os planos do dólar vai aumentar o dólar vai aumentar r$ 7 vomitasse mais mas até onde eu conseguir goleiro do real preço de tudo Flamengo vai ter mudança nossos planos agora vai ter mudança 100% mudanças tão cara essas mudanças você tiver um doce de como que é mais realista fazer sim aguardando então full HD full HD ou HD gente boa trazer o full HD porque vai ser muito bom e todos vão pagar desde todos os HD agora co HD ou HD que ele vai botar a forma de HD agora sei agora eu mudei quantidade de massa no site e ser muito que vai pesar no site muito eu sei que vai pesar no monstro site para pensar muito para carregar vai de verdade vai lá não porque a poesia sistema eu vou criar versão light dele então não vai ser tanto limpado sim essa é a mais velha entendeu não tem tanta coisa dois dias de graça são light da banda vir apaga apaga e tal tal tal tal então eu chego não sabe se o Haiti Duca site para ganhar que vai pensar muito hoje senão vai pesar muito cara light

“Ciborgues, como definido pela autora Donna Haraway, são irreverentes. Eles não lembram o cosmo.”
Com sete andares de arquitetura impressionante, o UMoMA exibe exposições de arte contemporânea internacional, às vezes junto com retrospectivas artísticas históricas. Questões existenciais, políticas e filosóficas são intrínsecas ao nosso programa. Como visitante, você está convidado a participar das visitas guiadas, debates com artistas, palestras, exibições de filmes e outros eventos gratuitos

As exposições são produzidas pelo UMoMA em colaboração com artistas e museus de todo o mundo e costumam atrair atenção internacional. O UMoMA recebeu uma congratulação especial da premiação European Museum of the Year e esteve entre os principais candidatos ao prêmio de Museu Sueco do Ano e ao Council of Europe Museum Prize.

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Novidade (out02): FAQ
Novidade (set02): br.ispell 3.0 beta
Novidade: (jul02) Open Office
Esta � a vers�o 2.4 (outubro de 1999) do dicion�rio br.ispell do portugu�s falado no Brasil (talvez fosse melhor dizer vocabul�rio, no entanto o jarg�o do ispell � dictionary). Para obt�-lo, basta fazer o download do arquivo br.ispell-2.4.tar.gz aqui presente.
Este dicion�rio est� dispon�vel sob os termos da licen�a GNU GPL . Ele pode ser utilizado livremente por qualquer pessoa para fins de checagem ortogr�fica de quaisquer textos via ispell. Ele pode tamb�m ser utilizado livremente por qualquer pessoa para quaisquer outros fins, desde que o trabalho resultante permane�a livremente redistribu�vel.
Estamos fazendo o poss�vel para que o dicion�rio seja o mais completo e correto poss�vel, n�o obstante h� varios problemas conhecidos que est�o comentados ao longo destas p�ginas. Envie cr�ticas, d�vidas e coment�rios a ueda@ime.usp.br (Ricardo Ueda Karpischek).

Hist�rico

A primeira vers�o foi desenvolvida em 1995. Ela contava com um vocabul�rio relativamente extenso, mas com muitas lacunas. Na ocasi�o o Arnaldo Mandel sugeriu enriquec�-lo com outro

Hist�rico

A primeira vers�o foi desenvolvida em 1995. Ela contava com um vocabul�rio relativamente extenso, mas com muitas lacunas. Na ocasi�o o Arnaldo Mandel sugeriu enriquec�-lo com outro dicion�rio desenvolvido em Portugal (veja a p�gina do Jos� Jo�o Almeida), ap�s um trabalho de adapta��o. Esse trabalho come�ou a ser feito, mas acabamos n�o o completando.
De l� para c� diversas pessoas interessaram-se por esse dicion�rio, mas n�o pudemos fazer nada al�m de envi�-lo naquela forma incompleta e indicar o do Jos� Jo�o. A partir da segunda vers�o entretanto ele tornou-se bem mais completo e �til, e de l� para c� vem sendo continuamente aprimorado.
Desde a primeira vers�o os verbos foram tratados separadamente atrav�s do conjugue , que agora conta com um banco de 4000 verbos, e que � capaz de gerar as conjuga��es completas de todos eles. Para os demais voc�bulos mantemos suas ra�zes e as regras de flex�o em g�nero e grau, por exemplo
afilhad:a,as,o,os av�:,s
Entre as pessoas que ao longo do tempo colaboraram com os trabalhos das mais diversas formas est�o:

Alair Pereira do Lago (alair@ime.usp.br)

Alexandre Oliva (oliva@lsd.ic.unicamp.br)

Alair Pereira do Lago (alair@ime.usp.br)

Alexandre Oliva (oliva@lsd.ic.unicamp.br)

Arnaldo Mandel (am@ime.usp.br)

Carlos Alberto de Pian (carlos@trieste.fapesp.br)

Carlos Juiti Watanabe (juiti@ime.usp.br)

Cesar Scarpini Rabak (csrabak@ipt.br)

Fernando Rosendo (ileizch@technologist.com)

Daniel Martins (daniel@angola.grante.ufsc.br)

Dion�sio Bueno

Edson Sardella (sardella@email.fc.unesp.br)

Imre Simon (is@ime.usp.br)

Jacques Exelrud (exelrud@homeshopping.com.br)

Jos� Jo�o Almeida (jj@di.uminho.pt)

Jos� Artur Quilici Gonzalez (gonzalez@lme.usp.br)

Jorge L. deLyra (delyra@fma.if.usp.br)

Jo�o Carlos Mendes Luis (jonny@jonny.eng.br)

Ken Beesley (Ken.Beesley@xerox.fr)

Paulo Eduardo Neves (neves@inf.puc-rio.br)

Pedro Vazquez (vazquez@iqm.unicamp.br)

Rafael Laboissiere (rafael@icp.inpg.fr)

Rogerio Brito (rbrito@roger.net)

Roberto Hirata Jr (hirata@ee.tamu.edu)

Rosane de S� Amado

Marcelo A. Trindade (trindade@mec.puc-rio.br)

Marco Cabral (mcabral@labma.ufrj.br)

Marcos Tadeu (marcos@microlink.com.br)

Peter Lyman (plyman@sims.berkeley.edu)

Peter Lyman (plyman@sims.berkeley.edu)

Tomasz Kowaltowski (tomasz@dcc.unicamp.br)

Waldemar Ferreira Neto

Wanderlei Antonio Cavassin (cavassin@conectiva.com.br)

Yoshiharu Kohayakawa (yoshi@ime.usp.br)

�queles de quem eu eventualmente estiver esquecido pe�o desculpas; irei acrescent�-los � lista assim que me lembrar ou for lembrado dos seus nomes. O Wanderlei Cavassin montou o RPM do br.ispell para o Red Hat em portugu�s da Conectiva. O Rafael Laboissiere � o mantenedor do pacote ibrazilian da distribui��o Debian. O Jo�o Carlos Mendes Luis foi quem empacotou o br.ispell para o FreeBSD . Nestes tr�s sistemas operacionais (citados aqui na ordem cronol�gica dos empacotamentos) o br.ispell figura como componente oficial. O Alexandre Oliva adaptou o br.ispell para o formato do aspell e disponibilizou pacotes RPM em http://www.ic.unicamp.br/~oliva/snapshots/aspell-pt_BR/

Como Contribuir

Qualquer contribui��o, de qualquer pessoa, � bem-vinda e ser� inclu�da no dicion�rio. Contribui��es podem ser feitas na forma de listas de palavras ou de textos em l�ngua portuguesa. As pessoas que contribu�rem precisam estar cientes dos termos da licen�a GNU GPL e de acordo que o material que disponibilizarem seja inclu�do num dicion�rio distribu�do com essa licen�a. Em caso de d�vidas favor enviar um email para ueda@ime.usp.br.

Caracter�sticas e problemas

Este dicion�rio foi desenvolvido

principalmente atrav�s do levantamento manual, palavra por palavra, do vocabul�rio em uso no Brasil, ou ao menos aqui em S�o Paulo. Por esse motivo � natural que restem lacunas, que no entanto aos poucos v�o sendo preenchidas e s�o cada vez mais raras, a ponto de podermos dizer que o dicion�rio na sua atual forma est� pr�ximo de estar completo, no sentido de conter os termos de uso mais frequente.
A fim de facilitar o levantamento e a eventual revis�o vocabular, o trabalho foi desenvolvido organizando as palavras em classes sem�nticas, e acumulando as flex�es em g�nero e grau numa mesma entrada. Isso poder� tornar poss�vel no futuro a cria��o de diversas vers�es desse dicion�rios, espec�ficas para determinadas �reas do conhecimento. Seguem dois pequenos excertos do dicion�rio assim organizado:
# Cardinais um dois tr�s quatro cinco seis (etc) # La�os familiares afilhad:a,as,o,os av�:,s av� bisav:�,� bisnet:a,as,o,os (etc)
Um problema que permanece � a revis�o (por fazer) das conjuga��es dos verbos. Cerca de 80% do conte�do do dicion�rio n�o foi digitada ou coletada em textos, nem sequer revisada. Foi inferida heuristicamente atrav�s do conjugador de verbos conjugue . O trabalho de revis�o que necessita ser feito nesse campo � bastante amplo, n�o obstante muitos progressos vem sendo obtidos de forma localizada.

Open Office

Aten��o: o arquivo pt_BR.aff foi corrigido no dia 13/7/2002, se a sua c�pia for mais antiga fa�a um upgrade.
Aten��o: o arquivo pt_BR.dic foi corrigido

Aten��o: o arquivo pt_BR.dic foi corrigido no dia 19/7/2002, se a sua c�pia for mais antiga fa�a um upgrade.
V�rias pessoas perguntaram sobre o uso do br.ispell no Open Office. Eu estava aguardando que algu�m fizesse a convers�o, mas os emails come�aram a acumular-se. Assim, acabei escrevendo um script de convers�o. Para usar o br.ispell no Open Office s�o necess�rios apenas os dois arquivos seguintes:

Arquivo de afixos para o Open Office (gzip)

Dicion�rio para o Open Office (gzip)

Ou:

Os dois juntos, zipados

Para descomprimir os dois primeiros use o gunzip:
$ gunzip pt_BR.aff.gz $ gunzip pt_BR.dic.gz
Para que o openoffice opere com esses arquivos, siga as instru��es do mini-howto que se encontra em http://oobr.querencialivre.rs.gov.br e/ou siga a seguinte receita enviada pelo Cl�udio Ferreira Filho:
1) Descompacte os dois arquivos e copie os arquivos pt_BR.dic e pt_BR.aff para o diret�rio

Descompacte os dois arquivos e copie os arquivos pt_BR.dic e pt_BR.aff para o diret�rio <Dir_Install>\OpenOffice.org1.0\user\wordbook 2) Crie/edite o arquivo dictionary.lst, no mesmo diret�rio, adicionando a linha : DICT pt BR pt_BR 3)Entre no menu : Tools… +-> Options… +-> LanguageSetting: +-> Languages: Selecione Portugu�s do Brasil +-> WritingAids: no primeiro edit, use os menus e escolha a op��o Portugu�s (BR).
O Winston Leibon avisa: n�o esque�a de rodar o instalador de dicion�rios.
Al�m disso, o Olivier Hallot enviou-nos tamb�m o seguinte link: http://whiteboard.openoffice.org/lingucomponent/download_dictionary.html
Bem, com todas essas dicas acho que ficou f�cil…
Agrade�o todos os que contataram-me por conta desse assunto. Em particular, agrade�o ao Olivier Hallot, ao Cleber Gon�alves e ao Claudio Ferreira Filho, ao Winston Leibon e ao Nicolau A. S. Rodrigues.

Alguns links

P�gina do ispell: fmg-www.cs.ucla.edu/ficus-members/geoff/ispell.html

br.ispell: br.ispell-2.4.tar.gz

Arquivo affix br.aff do br.ispell.

DICT http://www.dict.org/ (cont�m apontadores para dicion�rios online).

P�gina do Jos� Jo�o Almeida: http://www.di.uminho.pt/~jj/pln/pln.html .

Recursos de Processamento Computacional da L�ngua Portuguesa http://www.linguateca.pt/recursos.html .

Projeto Tycho Brahe de portugu�s hist�rico http://www.ime.usp.br/tycho/

The Internet Dictionary Project http://www.june29.com/IDP/ .

Vocabul�rio Ortogr�fico da L�ngua Portuguesa, nova edi��o da Academia Brasileira de Letras http://www.academia.org.br/ortogra.htm .

Dicion�rio Universal da L�ngua

Alguns links

P�gina do ispell: fmg-www.cs.ucla.edu/ficus-members/geoff/ispell.html

br.ispell: br.ispell-2.4.tar.gz

Arquivo affix br.aff do br.ispell.

DICT http://www.dict.org/ (cont�m apontadores para dicion�rios online).

P�gina do Jos� Jo�o Almeida: http://www.di.uminho.pt/~jj/pln/pln.html .

Recursos de Processamento Computacional da L�ngua Portuguesa http://www.linguateca.pt/recursos.html .

Projeto Tycho Brahe de portugu�s hist�rico http://www.ime.usp.br/tycho/

The Internet Dictionary Project http://www.june29.com/IDP/ .

Vocabul�rio Ortogr�fico da L�ngua Portuguesa, nova edi��o da Academia Brasileira de Letras http://www.academia.org.br/ortogra.htm .

Dicion�rio Universal da L�ngua Portuguesa (vers�o online) http://www.priberam.pt/DLPO/ .

Um conjugador de verbos poliglota feito para mswindows (comercial): http://www.puterweb.com/conjugue/ . O conhecido tradutor Globalynk possui tamb�m um conjugador de verbos embutido.

Outros dois conjugadores de verbos: o “conver” ( http://jacui.inf.ufrgs.br/~emiliano/conver/index2.html ) e o “conjug” ( http://anonimo.isr.ist.utl.pt:8080/~etienne/conjug_form.html ).

O NUPILL possui muitas obras de Literatura em forma digital: http://www.cce.ufsc.br/~nupill .

Outras obras de literatura podem ser encontradas no site da Escola do Futuro:

Outras obras de literatura podem ser encontradas no site da Escola do Futuro: http://www.bibvirt.futuro.usp.br/acervo/literatura/obras.html.

Cam�es, Castro Alves e muitos outros est�o no Jornal da Poesia ( http://www.secrel.com.br/jpoesia/ ).

Projeto Joaquim Nabuco da UFPE, com alguns livros online: http://www.di.ufpe.br/~nabuco .

Parte da obra de Gon�alves Dias pode ser encontrada em http://www.gd.g12.br/port/gdias/poesias.html .

FLiP 3 online: http://www.flip3.pt/online (link indicado por Carlos Amaral da Priberam Inform�tica).

Dicion�rios da Porto Editora http://www.portoeditora.pt/dol/ (link indicado por Margarida Costa da Porto Editora).

Notas

1. O ispell mant�m o dicion�rio numa forma apropriada para a consulta ser eficiente. Esse � o arquivo br.hash, que deve ser colocado no diret�rio em que o ispell espera encontr�-lo (em geral /usr/lib/ispell). O arquivo .hash � constru�do a partir do arquivo “affix” (br.aff) que define as regras de aplica��o de afixos �s palavras, e da lista de palavras com indica��es de quais regras aplicar em cada palavra.
2. Para especificar o dicion�rio br ao ispell, use a op��o -d (por exemplo “ispell -d br texto.txt”). Voc� pode manter listas particulares de palavras, extendendo o .hash da distribui��o. Um modo simples de fazer isso � coloc�-las todas, uma por linha, num arquivo chamado .ispell_words no seu diret�rio home.
3. O Paulo Eduardo Neves nos mandou uma receita muito boa de como usar o ispell dentro do Emacs.

. O Marcelo Trindade e o Edson Sardella mandaram-nos algumas dicas sobre o uso do ispell e do br.ispell em ambientes DOS e WINDOWS:

Do Marcelo:

O Ispell for DOS/Windows (ispellw32.zip) que funciona em portugues (ou seja,
que aceita caracteres 8bit) pode ser encontrado na pagina seguinte:

http://www.ntg.nl/ispell-dutch96/

No entanto, tive dificuldade em montar o hash usando o buildhash incluido
neste zip. O que fiz entao foi compilar o hash usando os teus arquivos
(usando buildhash do ispell-3.1 UNIX) e o transferi para Windows.
Ele estah funcionando bem
para mim (em ingles, frances e portugues).

Do Edson:

Descobri um site onde pode podes encontrar o ispell32
para windows. Eh o chamado 4allTeX. Possui um apelo
grafico muito bacana.

http://4tex.ntg.nl

Outro corretor ortografico eh o do WinEdt. Funciona somente
com este (poderoso) editor de texto para (La)TeX e HTML.
Inclusive existe dicionario em portugues.

http://www.winedt.com
Do Daniel Martins
O

PAPEL

DO

PROFESSOR

NA

PERSPECTIVA

DO

ENSINO

HÍBRIDO

Neusa Maria Oliveira Barbosa Bastos

*

https://orcid.org/0000-0001-5529-4606

Nancy dos Santos Casagrande

**

https://orcid.org/0000-0003-1501-5216

Como citar este artigo:

BASTOS, N. M. O. B.; CASAGRANDE, N. dos S. A contação

de histórias: o papel do professor na perspectiva do ensino híbrido.

Todas as Le-

tras – Revista de Língua e Literatura

, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2021.

DOI 10.5935/1980-6914/eLETDO2114607

Submissão:

junho de 2021.

Aceite:

junho de 2021.

Resumo:

Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de his-

tórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de

contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores

envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pande-

mia da Covid-19, que pressupõe a adoção do ensino híbrido.

Palavras-chave:

Contação de histórias. Interlocutores. Professores. Ensino hí-

brido. Pandemia.

*

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil.

E-mail

: nfbastos@pucsp.br

**

PUC-SP, São Paulo, SP, Brasil.

E-mail

: nancy.casagrande@gmail.com

3

A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO

Todas as Letras

, São Paulo, v. 23, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2021

DOI 10.5935/1980-6914/eLETDO2114607

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apossarmo-nos de inimagináveis avanços tecnológicos” (SCHCOLNIC; BEZER-

RA, 2008, p. 10), entretanto, paramos para ouvir uma história bem contada ou

para contar uma história para uma criança ao colocá-la para dormir. As histó-

rias fazem parte do patrimônio da humanidade, com elas as crianças reconhe-

cem o fantástico, o “faz de conta”, e é por meio delas que constroem seu

psiquismo.

Nessa perspectiva, Sisto (2007, p. 39) afirma que a importância de contar

histórias está na união de muitas artes: “da literatura, da expressão corporal, da

poesia, da música, do teatro […]”, não existindo uma maneira única de contar

histórias, afinal cada contador conta a seu modo uma mesma história. Todavia,

essa atividade requer certas habilidades que se tornam essenciais, como conhe-

cimento acerca da história, a capacidade de estabelecer empatia entre os inter-

locutores, a preocupação com a linguagem não verbal, sem levar em conta,

ainda, o contexto atual, que requer a habilidade de se situar num tempo-espaço

diferenciado, em função da modalidade híbrida, adotada pela escola. Piza (2006,

p. 19) destaca, na atividade de contar histórias, a influência do “[…] narrar na

expressão do corpo, na tonalidade da voz e no olhar do contador para com os

seus ouvintes”. Dessa forma, Sisto (2012, p. 101) assevera que “[…] o contador

de histórias é um todo orgânico que se expressa pela voz, pelo corpo e pelas ex-

pressões faciais […]”.

É válido destacar que, de acordo com Busatto (2003, p. 9), “[…] o contador de

histórias empresta seu corpo, sua voz e seus afetos ao texto que ele narra, e o

texto deixa de ser signo para se tornar significado”. Nesse contexto, destaca-se

a importância de os professore-contadores de histórias dominarem o conheci-

mento de que a comunicação não verbal interfere forte e positivamente na reali-

zação da atividade de contar histórias.

Silva

et al

. (2000, p. 53) ressalta que a comunicação não verbal,

[…] exerce fascínio sobre a humanidade desde seus primórdios, pois envolve

todas as manifestações de comportamento não expressas por palavras, como

os gestos, expressões faciais, orientações do corpo, as posturas, a relação de

distância entre os indivíduos e, ainda, a organização dos objetos no espaço.

Lemos (2006, p. 3) destaca que “a comunicação não verbal é uma fonte mui-

to rica em mensagens que incide sobre a comunicação verbal […]”, posto que, os

sinais não verbais podem: confirmar, complementar ou mesmo contradizer a

mensagem verbalizada. Para Guiraud (2001), é por meio de gestos, expressão

facial, entoação de voz, postura, que os seres podem transmitir mensagens,

ideias e emoções. De acordo com o propósito, os códigos corporais sugerem di-

ferentes tipos, sendo eles: “[…] os substitutos da linguagem articulada, nos

quais o gesto e a mímica suprem os sons, linguagem dos surdos-mudos […]” e

os “[…] auxiliares da linguagem articulada, nos quais os gestos ou outros movi-

mentos do corpo acompanham a fala”, conforme Guiraud (2001, p. 6).

De acordo com as afirmações acima, Brenman (2012, p. 105) destaca que “as

entonações vocais registram uma infinidade de emoções, que são constante-

mente alimentadas pelas reações dos ouvintes”. O autor acrescenta ainda que

“a voz, por sua vez, não trabalha sozinha, ela reverbera em todo o corpo do con-

tador: os olhos, os gestos, a expressão facial. O narrador oral é um artista da voz

e do gesto”

eLETDO2114607

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Todo esse panorama torna evidente a estreita ligação entre os aspectos da

linguagem não verbal e a contação de histórias. Nesse sentido, é indiscutível que

a apropriação do conhecimento dessa linguagem amplia a percepção do profes-

sor como contador de histórias com relação às interações, aumentando a quali-

dade da atividade na hora do conto. É importante mencionar que contar histórias

requer um domínio do gênero teatral – cênico e dramático – em sua dimensão

performática, ainda que o foco maior seja apenas a voz e o texto, projetados no

espaço, para atingir uma plateia.

a

estrutura

da

Contação

de

histórias

Conteúdo

O ato de contar histórias é uma das práticas mais remotas de que se tem

registro da humanidade e se inicia muito antes da invenção da escrita. Suas

motivações são variadas, para se divertir, ensinar, rememorar, ou simplesmente

para passar o tempo. Os povos da Antiguidade contavam histórias para passa-

rem informação e assegurarem a perpetuação daquele conhecimento, assim,

elas eram passadas de geração a geração. Mesmo com toda a tecnologia, a tra-

dição do conto oral ainda se mantém. O ser humano conta histórias desde o

início do desenvolvimento das habilidades de comunicação e da fala. Esses mo-

mentos promoviam e, hoje, pode-se assegurar que ainda promovem, união, con-

fraternização e troca de experiências.

As histórias despertam a imaginação, as emoções, o interesse, as expectati-

vas… ouvir uma história e/ou contá-la e recontá-la é uma maneira de preservar

a cultura, os valores e compartilhar o conhecimento. O primeiro contato da

criança com o texto, geralmente, é por meio das histórias apresentadas, oral-

mente, por pais e familiares. Elas podem ser contadas em diversas ocasiões,

como ao acordar, durante uma tarde chuvosa, antes de dormir, preparando

para um sono tranquilo e restaurador… Essa prática é extremamente importante.

É o início do processo de aprendizagem.

Ouvir histórias desenvolve o pensamento crítico e oferece às crianças a pos-

sibilidade de conhecer um mundo encantador, mas também cheio de conflitos e

dificuldades que precisam ser enfrentados. Segundo o professor Josep Maria

Puig (1998, p. 69).

[…] a criança, quando ouve histórias, consegue perceber as diferenças que mos-

tram os personagens bons e maus, feios e bonitos, poderosos e fracos, facilita à

criança a compreensão de certos valores básicos da conduta humana ou do

convívio social. Através deles a criança incorpora valores que desde sempre re-

gem a vida humana.

Nas palavras de Abramovich (2005 [1989], p. 17)

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes como: a

tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a insegu-

rança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas

provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, signifi-

cância e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar.

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DO

SS

IÊ

No ato da contação de histórias, a criança se identifica com os personagens.

Essa identificação desperta várias emoções e faz que ela externe seus sentimen-

tos e vença o medo, a angústia, a timidez. Além disso, a contação de histórias

aguça a curiosidade dos alunos e desperta-lhes o interesse em conhecer histó-

rias. A tendência é que se tornem habilidosos leitores, facilitando o processo

ensino-aprendizagem.

O hábito de ouvir histórias desde cedo ajuda na formação de identidades: no

momento da contação, estabelece-se uma relação de troca entre contador e

ouvintes, o que faz com que toda a bagagem cultural e afetiva desses ouvintes

venha à tona, assim, levando-os a ser quem são. “Contar histórias é uma arte

porque traz significações ao propor um diálogo entre as diferentes dimensões

do ser” (BUSATTO, 2003, p. 10).

Forma

Nos estudos de Torres e Tettamanzy (2008, p. 5), tem-se pela expressão “con-

tação de histórias” que

[…] não existe gramaticalmente. O termo é uma expressão relativamente recen-

te, livremente traduzida e adaptada de países de língua castelhana “cuenta-

cuentos”, que pode significar tanto o ato de se contar histórias, quanto o próprio

contador. Na língua inglesa, temos o termo “Storytelling” que é o ato, ou capa-

cidade de se narrar um fato, ou história, de improviso, ou planejadamente,

usando diversos tipos de recursos, ou um apenas. Os termos que se encon-

tram fora do uso oficinal da língua, mesmo que nela não encontrem referência

nos dicionários e acordos ortográficos, sim, fazem parte da nossa língua, desde

que não seja um erro ortográfico, ou de construção verbal.

Coelho (1999, p. 47) afirma que

[…] antes de narrar a história deve-se abrir espaço para uma boa conversa. Por

exemplo, se a história gira em torno de animais domésticos e começa-se diaria-

mente, os ouvintes poderão interromper dizendo: eu também tenho um gato, um

cachorro, um passarinho, o que for.

A autora reforça que o espaço para as crianças falarem antes da narração é

indispensável. Nesse momento, o professor-contador conhece melhor as crian-

ças e concede-lhes a oportunidade de falar. Isso as acalma, preparando-as para

a aventura.

Coelho (1999) assevera que o contador precisa ser habilidoso, é necessário

“entrar” na história e levar junto todos os ouvintes. Diversos recursos, como

imagens, sons, instrumentos musicais, materiais alternativos, devem ser utili

–

zados para que o momento seja ainda mais aprazível. Algumas dicas e técnicas

também podem ajudar.

Outro fator bastante relevante para o processo de contação de histórias se

refere à linguagem corporal do contador, como a troca de olhares com os ouvin-

tes. As perguntas, durante a interação verbal, garantem a atenção dos ouvintes.

Para Abramovich (2005 [1989]), é necessário saber contar histórias.

[…] para a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro

volume que se vê na estante… E aí, no decorrer da leitura, demonstrar que não

está familiarizado com uma ou outra palavra (ou com várias), empacar ao pro-

10.5935/1980-6914/eLETDO2114607

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No ato da contação de histórias, a criança se identifica com os personagens.

Essa identificação desperta várias emoções e faz que ela externe seus sentimen-

tos e vença o medo, a angústia, a timidez. Além disso, a contação de histórias

aguça a curiosidade dos alunos e desperta-lhes o interesse em conhecer histó-

rias. A tendência é que se tornem habilidosos leitores, facilitando o processo

ensino-aprendizagem.

O hábito de ouvir histórias desde cedo ajuda na formação de identidades: no

momento da contação, estabelece-se uma relação de troca entre contador e

ouvintes, o que faz com que toda a bagagem cultural e afetiva desses ouvintes

venha à tona, assim, levando-os a ser quem são. “Contar histórias é uma arte

porque traz significações ao propor um diálogo entre as diferentes dimensões

do ser” (BUSATTO, 2003, p. 10).

Forma

Nos estudos de Torres e Tettamanzy (2008, p. 5), tem-se pela expressão “con-

tação de histórias” que

[…] não existe gramaticalmente. O termo é uma expressão relativamente recen-

te, livremente traduzida e adaptada de países de língua castelhana “cuenta-

cuentos”, que pode significar tanto o ato de se contar histórias, quanto o próprio

contador. Na língua inglesa, temos o termo “Storytelling” que é o ato, ou capa-

cidade de se narrar um fato, ou história, de improviso, ou planejadamente,

usando diversos tipos de recursos, ou um apenas. Os termos que se encon-

tram fora do uso oficinal da língua, mesmo que nela não encontrem referência

nos dicionários e acordos ortográficos, sim, fazem parte da nossa língua, desde

que não seja um erro ortográfico, ou de construção verbal.

Coelho (1999, p. 47) afirma que

[…] antes de narrar a história deve-se abrir espaço para uma boa conversa. Por

exemplo, se a história gira em torno de animais domésticos e começa-se diaria-

mente, os ouvintes poderão interromper dizendo: eu também tenho um gato, um

cachorro, um passarinho, o que for.

A autora reforça que o espaço para as crianças falarem antes da narração é

indispensável. Nesse momento, o professor-contador conhece melhor as crian-

ças e concede-lhes a oportunidade de falar. Isso as acalma, preparando-as para

a aventura.

Coelho (1999) assevera que o contador precisa ser habilidoso, é necessário

“entrar” na história e levar junto todos os ouvintes. Diversos recursos, como

imagens, sons, instrumentos musicais, materiais alternativos, devem ser utili

–

zados para que o momento seja ainda mais aprazível. Algumas dicas e técnicas

também podem ajudar.

Outro fator bastante relevante para o processo de contação de histórias se

refere à linguagem corporal do contador, como a troca de olhares com os ouvin-

tes. As perguntas, durante a interação verbal, garantem a atenção dos ouvintes.

Para Abramovich (2005 [1989]), é necessário saber contar histórias.

[…] para a criança, não se pode fazer isso de qualquer jeito, pegando o primeiro

volume que se vê na estante… E aí, no decorrer da leitura, demonstrar que não

está familiarizado com uma ou outra palavra (ou com várias

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nunciar o nome dum determinado personagem ou lugar, mostrar que não perce-

beu o jeito que o autor construiu suas frases e dando as pausas nos lugares

errados, […] Por isso, ler o livro antes, bem lido, sentir como nos pega, nos emo-

ciona ou nos irrita […] assim quando chegar o momento de narrar a história, que

se passe a emoção verdadeira, aquela que vem lá de dentro, lá do fundinho, e

que por isso, chega no ouvinte […]

(ABRAMOVICH, 2005 [1989], p. 18-20).

Para se contar histórias, para que haja envolvimento de toda turma, pode-se

além do livro, fazer uso do teatro, de sons. As histórias permitem às crianças

maior proximidade devido às situações de impasse que surgem durante os en-

saios, escolha do personagem e onde se posicionar. Em tempos de pandemia,

vale todo e qualquer recurso para tornar a contação de histórias atraente e en-

cantadora. Para quem conta a história, do lado de cá da tela do computador,

valem vídeos, sons, imagens que despertam o interlocutor e o mantém atento

até o final.

Cabe ao professor, a tarefa de elaborar estratégias e técnicas, escolher o ma-

terial de acordo com a idade das crianças, o tom de voz, a postura, e planejar os

conhecimentos prévios para se promover objetivos de forma a contribuir na for-

mação dessas crianças.

Assim, devemos considerar os seguintes aspectos ao se contar histórias:

•

recreativo – a história como divertimento;

•

educativo – a história pode servir como uma lição, uma advertência ou um

conselho. Guardamos na memória essa história;

•

instrutivo – as histórias servem como fonte de ensinamentos científicos,

matemáticos, entre outros. Em Monteiro Lobato, vemos que a aritmética

pode ser aprendida de forma lúdica em uma de suas histórias;

•

religioso – as histórias prestaram e prestam grande contribuição à cul-

tura religiosa dos povos;

•

físico – as histórias produzem ação benéfica às pessoas enfermas, como

atividade de repouso e recreação.

Frente a essas considerações, tratar-se-á da contação de histórias a partir da

nova realidade que se nos apresenta: o ensino híbrido, entretanto, faz-se impor-

tante mencionar antes a questão da oralidade e de todo universo que a envolve

nessa atividade lúdico-pedagógica.

a

Contação

de

histórias

e

o

ensino

híbrido

A atividade linguística se realiza em ambiente social em determinada situa-

ção de comunicação. Desse modo, o texto deve ser compreendido como um pro-

cesso de comunicação e interação. No texto oral, os interlocutores prestam mais

atenção às especificidades que envolvem a situação comunicativa. Segundo

Marcuschi (1999, p. 15) “a interação verbal face a face resulta de um projeto

conjunto de interlocutores em atividades colaborativas e coordenadas de copro-

dução de sentido e não de uma simples interpretação semântica de enunciados

proferidos”. Assim, essa relação interativo-dialógica pressupõe: quem é o outro

a quem se fala ou se dirige a palavra; quais são as intenções estabelecidas pelo

compreensão; quais estratégias são utilizadas para compreender o outro e enca-

minhar a conversa adequadamente; e, por último, mas não menos importante,

como levar o outro a cooperar efetivamente no processo enunciativo da oralidade.

Entretanto, conforme discorre Marcuschi (1999, p. 19), as negociações apre-

sentam seus limites,

[…] embora a negociação seja um processo central para a produção de sentido

na interação verbal enquanto

projeto conjunto

, nem tudo é negociável. Por exem

–

plo, não negociamos crenças nem convicções, o que tem consequências por ve-

zes relevantes na continuidade de um tópico e pode ditar sua “morte”.

A partir dos pressupostos de Marcuschi (1999), podemos dizer que o proces-

so de negociação implica uma mobilização que vai além do linguístico instru-

mental e de normas e estratégias de uso da língua que são combinadas com

outras regras culturais, sociais e situacionais, conhecidas e utilizadas pelos fa-

lantes em evento conversacional. É importante destacar ainda que, durante o

processo de contar histórias, se insere um contexto social estabelecido pela ora-

lidade entre o discurso do contador de histórias e o texto oral produzido duran-

te a atividade enunciativa de contar histórias.

O texto não deve ser analisado como se fosse acabado, pois, por meio da in-

teração enunciador/enunciatário, o que foi exposto pelo contador de histórias

pode ser recontado pela perspectiva do enunciatário/ouvinte. Por essa razão, a

construção de sentido do texto é estabelecida em decorrência da ação coopera-

tiva dos envolvidos na interação e da cumplicidade entre enunciador e ouvinte,

que participam da mesma realidade histórica e social.

Nessa perspectiva, Marcuschi (1999, p. 34) aponta que o texto tem marcas

que se dão em atividades rituais – como olhares, movimentos do corpo, marca-

dores conversacionais que demonstram marcas de entoação, sinais de atenção,

monitoramento pelo contador de história, tentativa de formar imagens que pro-

duzam no ouvinte sensações em relação ao texto, o fluxo de fala com maior ou

menor velocidade –, que estão ligadas a três etapas básicas: planejamento, exe-

cução e revisão.

Mas a questão que se apresenta no contexto atual é: como o professor pode

trabalhar com a contação de histórias no ambiente virtual de aprendizagem, na

modalidade híbrida? Para responder a esse questionamento, faz-se necessário

trazer alguns pressupostos teóricos sobre o ensino híbrido. Recorremos a Moran

(2015, p. 41), que afirma ser o híbrido: “um conceito rico, apropriado e compli-

cado. Tudo pode ser misturado, combinado”, e que, em educação, isso significa

refletir sobre

“o que vale a pena aprender, para quê e como”.

Desse modo, o autor nos leva a considerar diversos questionamentos quando

do processo de ensino-aprendizagem, muito antes da pandemia da Covid-19,

lançando as perguntas:

Que conteúdos, competências e valores escolher, numa sociedade tão multicul-

tural? O que faz sentido aprender num mundo tão heterogêneo e mutante?

Podemos ensinar a mudar se nós mesmos, os gestores e docentes, temos tantas

dificuldades em tomar decisões, em evoluir, em sermos coerentes, livres, reali-

zados? Podemos ensinar de verdade, se não praticamos o que ensinamos?

(MORAN, 2015, p. 41).

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DO

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IÊ

Como responder a essas questões tão complexas, se neste contexto em que

vivemos o planejamento reveste-se apenas de mais um documento a ser arqui-

vado? O que ensinar, como e para quê serão os eixos norteadores dessa prática

tão “inovadora”?

Nesse âmbito, Garcia, Redel e Martiny (2021, p. 144) afirmam:

Independentemente de cada maneira, o modelo híbrido de educação rompe com

a perspectiva mais tradicional de ensino em que o estudante é um agente mera-

mente passivo em sala de aula, que apenas recebe o conhecimento. Assim,

mediante o emprego de metodologias ativas, a proposta pedagógica na perspec-

tiva híbrida objetiva que o participante assuma uma postura mais atuante,

tomando decisões e direcionando seu conhecimento por meio de recursos tecno-

lógicos interativos, em momentos mais individuais e, em outros, com vistas ao

diálogo com colegas, instrutores e docentes.

Considerando a perspectiva dos autores, como deve proceder, então, o pro-

fessor-contador de histórias? O jogo interativo, tônica dessa estratégia de ensi-

no, requer muito mais do que vozes e gestos. Nessa nova dimensão, há dois

grupos de interlocutores: os que estão

in loco

,

na sala de aula, e os que estão

atrás da tela do computador. Torna-se o professor-contador um mediador de

metodologias ativas que espera a atenção da turma “presencial” e da “virtual” no

ambiente digital. Tudo o que se conhecia em termos de metodologia cai por terra

nessa nova configuração. Dito isso, afirma Moran (2015, p. 43):

Híbrido

também pode ser um currículo mais flexível, que planeje o que é bási-

co e fundamental para todos e que permita, ao mesmo tempo, caminhos per

–

sonalizados para atender às necessidades de cada aluno. Híbrido também é

a articulação de processos mais formais de ensino e aprendizagem com os

informais, de educação aberta e em rede. Híbrido implica em misturar e inte-

grar áreas diferentes, profissionais diferentes e alunos diferentes, em espaços

e tempos diferentes.

Nessa vertente, caberá ao professor-contador de histórias encontrar cami-

nhos que possam tornar essa atividade ainda mais atraente, sem perder de

vista os dois grupos a que se dirige. Dessa forma, de acordo com Bacich, Tanzi

Neto e Trevisani (2015, p. 74), no ensino híbrido:

O papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre alterações em rela-

ção à proposta de ensino considerado tradicional e as configurações das aulas

favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnolo-

gias digitais. O ensino híbrido configura-se como uma combinação metodológica

que impacta na ação do professor em situações de ensino e na ação dos estu-

dantes em situações de aprendizagem.

Chegamos então a um denominador comum: em cada situação de aprendiza-

ção à proposta de ensino considerado tradicional e as configurações das aulas

favorecem momentos de interação, colaboração e envolvimento com as tecnolo-

gias digitais. O ensino híbrido configura-se como uma combinação metodológica

que impacta na ação do professor em situações de ensino e na ação dos estu-

dantes em situações de aprendizagem.

Chegamos então a um denominador comum: em cada situação de aprendiza-

gem nestes tempos pandêmicos, nossos alunos demonstram sua capacidade de

autoria em cada campo de atuação, seja contando histórias, seja defendendo

opiniões nas diversas plataformas utilizadas. Assim, segundo Bastos e Casa-

grande (2020), avaliando o regime da autoria de cada um, observamos novas

competências, sendo de interesse avaliar em que medida a autoria é requerida e

quais são os efeitos que produz em diferentes campos discursivos, neste

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A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS: O PAPEL DO PROFESSOR NA PERSPECTIVA DO ENSINO HÍBRIDO

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IÊ

C

onsiderações

finais

Novos tempos requerem outras atitudes pedagógicas. O professor-contador

de histórias busca caminhos para continuar a ser um interessante formador de

opinião, atuante em seu papel como interlocutor ativo no despertar da consciên-

cia política e social de seus alunos.

Nossa intenção não é esgotar as infinitas possibilidades de se trabalhar com

essa estratégia que denominamos lúdico-pedagógica, porém o que se necessita

hoje é ter clareza do papel a ser desempenhado pelo professor como contador de

histórias, dada a nova realidade em que estamos inseridos. O ensino híbrido

está aí e veio para ficar. Junto ao conhecimento já estruturado do professor,

cabem novas formas de atuação, metodologias que tornem a escola mais desa-

fiadora, agora sustentada em outras perspectivas.

s

torytelling

:

the

role

of

the

teaCher

from

the

perspeCtive

of

hybrid

teaChing

Abstract:

This article aims to present the concept of storytelling, pointing out

some strategies used by the teacher as a storyteller, adapting his intentions in

relation to the interlocutors involved in the enunciative context, considering the

current moment of the Covid-19 pandemic, which presupposes the adoption of

hybrid teaching.

Keywords:

Storytelling. Interlocutors. Teachers. Hybrid teaching. Pandemic.

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A contação de histórias

O papel do professor na perspectiva do ensino híbrido

Neusa Maria Oliveira Barbosa BastosPontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo, SP, Brasil

Nancy dos Santos CasagrandePontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP

Nancy dos Santos CasagrandePontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP

Palavras-chave: Contação de histórias, Interlocutores, Professores, Ensino híbrido, Pandemia

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de histórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pandemia da

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar o conceito de contação de histórias, apontando algumas estratégias utilizadas pelo professor na qualidade de contador de histórias, adequando suas intenções em relação aos interlocutores envolvidos no contexto enunciativo, considerando o momento atual de pandemia da COVID-19, que pressupõe a adoção do ensino híbrido.

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